Philip Zimbardo, Nikita D. Coulombe: Nincs kapcsolat (részlet)

Posted on 2017. március 20. hétfő Szerző:

0


9 | Bukásra álló iskolák

Lehet, hogy a fiatalemberek mulasztanak az iskolában, de az iskolarendszer is mulasztást követ el velük kapcsolatban. Az Amerikai Egyesült Államok több pénzt költ tanulónként az oktatásra, mint a fejlett államok többsége, mégis kevesebbet ér el vele. Most, hogy számos iskola a felmutatott teszteredmények alapján részesül mind a szövetségi, mind a tagállami szintű támogatásokban, a tanárok ezt a célt szem előtt tartva oktatnak, és nem azért, hogy felébresszék a tanulók kíváncsiságát vagy kritikus gondolkodásra ösztönözzék őket, sem pedig azért, hogy általános alapelveket vagy értékeket adjanak át nekik. Idővel ez a tények bebiflázására koncentráló képzés nemcsak az unatkozó diákok körében fejt ki rossz hatást az általános szellemi színvonalra, de maguk a tanárok is veszíthetnek általa saját intellektuális igényességükből.

„A tanári színvonal már évtizedek óta hanyatlik, és erről senki sem hajlandó beszélni… Nyomósabb anyagi érveket kell találnunk, hogy a legígéretesebb jelentkezőket nyerhessük meg a tanári pályának”, fogalmazott még 2000-ben Harold O. Levy, a New York-i állami iskolákat összefogó szervezet vezetője. Rengeteg lenyűgöző tanáregyéniség van jelenleg is a pályán, de ha általánosságban nézzük, napjaink felhozatala kevésbé intelligens, mint korábbi társaik, és a SAT-skála alsó harmadában vesztegelnek.

Egyértelmű, hogy pusztán az IQ alapján nem mondhatjuk meg előre, kiből lesz jó tanár, de életre szóló kihatásai vannak, hogy annak idején erős vagy gyenge tanítót sodort valaki útjába az élet. Azokból a gyerekekből, akiknek kilencéves korukban jó volt a tanítójuk, ritkábban lesznek tinédzserkorú szülők, nagyobb valószínűséggel tanulnak tovább, és életük során átlagban 50 000 dollárral keresnek többet, mint a gyenge tanítót kifogott társaik. Ha ugyanezt a kutatást a többi iskolai osztályban is lefolytatnák, az eredmények igen nagy valószínűséggel hasonló összefüggésekre mutatnának rá.

Azonban mivel kevés kézzelfogható előnnyel jár, ha elhivatott tanárok vagyunk (a tanári fizetések alacsonyak, és a tanárok státusza sem túl magas), idővel sok pedagógus veszíti el lelkesedését, és szünteti be az irányú erőfeszítéseit, hogy órái lebilincselőek vagy éppen időszerűek, aktuális eseményekhez kapcsolódóak legyenek. Végeredményként a gyerekek sokasága hülyül bele a gépies magolásba pusztán azért, hogy megfeleljen a tanári elvárásnak, és elérje az iskolára kimért, és ezáltal az iskola által megkövetelt teljesítményszintet. A közoktatás fókuszában általában nem a problémák felderítése vagy a megoldások keresése áll, és az iskola nem készíti fel a gyerekeket a való élet kihívásaira – noha ezek sokak szerint fontos feladatai lennének.

Milyen további problémák vannak az iskolai dinamikával? A túl sok unalmas házi feladat meg az a rengeteg agyonhajszolt vagy távol lévő szülő, akiket egyáltalán nem izgat gyermekeik iskolai előmenetele vagy éppen tanulmányi nehézségeik: ezek mind csupán a bizonyítványon szereplő eredmények. Túl sok iskolában szüntették meg a tornaórákat és a strukturált játékidőt, vagyis már sem hely, sem idő nincs arra, hogy a gyerekek energiát gyűjtsenek, a szünetekben szocializálódjanak, vagy hogy szabadon szárnyalhasson a képzeletük. A pénzügyi megszorítások következtében a kémiaórák már nem laborokban zajlanak, a diákoktól bármiféle kreativitást megkívánó órák egy az egyben megszűntek, a terepmunka pedig szinte kizárólag a természettudományi múzeumokhoz hasonló helyek meglátogatására korlátozódik. Márpedig ha a gyerekek kevesebb kihívást jelentő osztálytermi feladattal találják szembe magukat, akkor egyre nyíltabban kacsingatnak az olyan örökös csábítást jelentő lehetőségek felé, mint az órai SMS-ezés vagy a böngészés az interneten, ez pedig eltereli figyelmüket az aznapi leckéről.

Az iskolákból csaknem teljesen eltűnt az aktív tevékenységgel töltött idő. Harminc évvel ezelőtt napi két óraközi szünet volt az amerikai általános iskolákban. Ma sok iskolában már csak egyszer van szünet egy nap, és úgy 40 000 iskolában teljes egészében felszámolták az órák közti játék- vagy szabadidőt. Azon szerencsés keveseknek, akik még kijutnak a szabadba, gyakran mondják, hogy lassítsanak, és sétáljanak inkább. Csak ritkán adódik lehetőségük megtapasztalni a saját határaikat, és ritkán játszhatnak felügyelet nélkül – vagy akár csak hihetik azt, hogy felügyelet nélkül játszanak. Így aztán a fiatal fiúkban feszülő féktelen energiák csak egyetlen helyen tudnak felszabadulni: az osztályteremben.

Hogy mi a jó az óraközi szünetekben? Hatásukra a gyerekek jobban odafigyelnek és koncentrálnak az órákon. Kutatások kimutatták, hogy a szívet erősítő gyakorlatok tartósan kedvező hatást gyakorolnak a fiúk és a lányok emlékezetére és motoros képességeire, akárcsak a tanulmányi teljesítményükre. Idősebb iskolaigazgatók mesélték nekünk, hogy a szünet játékideje sok gyereknél a társas kapcsolatok kialakításában is kritikus fontosságú volt, hiszen ekkor köttettek a barátságok, és a különböző csoportok közt is ekkor alakulhatott ki párbeszéd.

Még a kószálásra és álmodozásra fordítható időt is kiiktatták a kindergartennevű amerikai iskolaelőkészítőkből, amelyek ma leginkább a hajdani első osztályhoz hasonlítanak. Mivel a fiúk agya a lányokétól eltérően fejlődik, kevésbé bizonyulnak fogékonyaknak azokra az intenzív olvasási gyakorlatokra, amelyek ma mindennaposak az iskolaelőkészítőkben. Általánosságban elmondható, hogy iskolába kerülésükkor a fiúk fizikailag aktívabbak, de társas és verbális téren kevésbé fejlettek a lányokhoz képest. Nagyobb elevenségük miatt a fiúknak nehezebb hosszú időn keresztül nyugton ülniük. Egy ötéves fiú nyelvi készségei nagyjából egy három és fél éves lányéval egyeznek meg, vagyis ebben az életkorban a fiúk nincsenek a megfelelő fejlettségi szinten ahhoz, hogy olvasni tanítsuk őket.

Mindennek tetejébe az általános iskolai oktatás négyötöd részben nyelvalapú. Ha rákényszerítjük a fiúkra, hogy azelőtt tanuljanak meg valamit, hogy az agyuk megérne rá, akkor ezzel akaratlanul is megutáltatjuk velük az adott feladatot; a korai negatív tapasztalatok pedig ellenállást és haragot váltanak ki belőlük általában véve az iskola, és különösképp a tanulás iránt. A Michigani Egyetem kutatása szerint 1980 óta 71 százalékkal növekedett azoknak a fiúknak a száma, akik saját bevallásuk szerint nem szeretnek iskolába járni. Ez a tanulással szemben táplált ellenszenv egyszerre oka és következménye a rossz iskolai teljesítménynek; ez pedig azt jelenti, hogy az iskoláknak figyelembe kellene venniük a gyerekek eltérő tanulási stílusát és ismeretelsajátítási képességét, ahogyan a különböző nemű diákok életkoronként és tantárgyanként változó eltérő igényeit is. A fiúk jellemzően gyakorlati, kézügyességet igénylő feladatokon keresztül képesek a legjobban tanulni, az iskola azonban alig ad alkalmat arra, hogy valódi tárgyakat vehessenek a kezükbe. Továbbá az iskolában gyakran kell naplót és egyes szám első személyben elmesélt történeteket fogalmazniuk, amelyek a lányoknak inkább kedvükre valók, míg a fiúk szívesebben írnának sci-fi-történeteket vagy készítenének képregényt.

Ha nem egyéni igények szerint szabják az oktatást, akkor óhatatlanul szorít majd itt-ott, máshol meg túl bő lesz; és végeredményben a fiúkra kevésbé fog illeszkedni, mint a lányokra. Egy nemrégiben lezajlott kutatás a tanárok előítéletességére derített fényt a fiúkkal szemben: ugyanis a nemek közti teljesítménybeli különbség harmadával csökken akkor, ha névtelenül osztályozzák a teszteket. Ez alapjában véve a női tanárok fiúkkal szembeni előítéletességére mutat rá, hiszen az óvodai nevelők 98 százaléka nő, és az általános iskolákban, speciális oktatási intézményekben és középiskolákban a tanárok túlnyomó többsége szintén a nők közül kerül ki.

A fiúk és a lányok is jobban teljesítenek az iskolában akkor, ha azonos nemű tanár oktatja őket. Csakhogy a természet- és társadalomtudományi tárgyak és az angol esetében a női tanár egy standardizált mérés alapján négyszázalékos szórással emelte a lányok teljesítményét, míg a fiúkét ugyanennyivel csökkentette, és ezzel nyolcszázalékos eltérés keletkezett a nemek között. Képzeljük csak el e hatás fokozódását a fiatalembereknél, akiknek legnagyobb valószínűséggel a tárgyak többségét a későbbi években is ellenkező nemű tanár fogja tanítani.

Úgyszintén problémát jelenthet, hogy míg a tanárok többsége az átlagos diákokat tartja szem előtt, addig sok fiú vagy a legjobban, vagy a legrosszabbul teljesítő diákok közé tartozik. Ezért aztán sokuk unatkozik az órákon, mivel nem találnak elegendő kihívást, miközben más fiúk nem értik, mi történik, vagy éppen csak nem törődnek vele.

Kérdőívünk egyik kitöltője, egy tanárnő felismerte ezt az egyensúlyhiányt:

18 éven át tanítottam különböző amerikai magániskolákban. A tanárok túlnyomórészt nők voltak, és úgy találtam, hogy a tanulási környezetet is sokkal inkább a lányokra, mintsem a fiúkra szabták, például azzal, hogy hosszú ideig csendben kellett ülniük és „színezgetniük”, meg hasonlók. Az is jellemző volt, hogy a fiúkkal sokkal nagyobb arányban szedettek Ritalint és más gyógyszereket, mint a lányokkal, talán épp azért, hogy így könnyebben tudjanak idomulni a nő-központú közeghez, amely körülveszi őket. Az az elképzelés, hogy a nem társadalmi konstrukció – noha nagy mértékben igaz –, csak még inkább megnehezítette, hogy kibogozzuk azt az összetett kérdést, mit is jelent Amerikában fiúnak lenni.

Bizonyítéknak látjuk a fentiekre, hogy az USA matematikából a 36., míg olvasásból a 24. helyen, az Egyesült Királyság pedig matematikából a 25., olvasásból pedig a 23. helyen állt a nemzetközi összehasonlító felmérések alapján 2012-ben. A Nemzetközösség tagjai közül Kanada a 13. és 8., Ausztrália a 19. és 13., Új-Zéland pedig a 22. és 14. helyen végzett ugyanezen képességek esetében. Finnországban, amely az európai országok között dobogós helyet birtokol, a gyerekek csak hétéves korukban kerülnek iskolába, addig viszont sokat tanulnak otthon a családjuktól. A korai nevelés sok előnnyel járhat, amennyiben tekintettel van az egyéni – kor, nem és a megtanulandók típusa szerinti – eltérésekre. A Montessori-módszeren alapú oktatásban már a két-három éves gyerekek is képesnek bizonyulnak nagy mennyiségű matematikai tudás vagy éppen a tudományos alapelvek elsajátítására; itt a tapintási készségeiket (különböző dolgokat, így például számokat vagy eseményeket jelképező tárgyakat vesznek a kezükbe, és ezekkel foglalatoskodnak) használják fel a nevelők eredményesen arra, hogy a tudást a fiúk és lányok elméjébe csepegtessék.

Ebben az életkorban egy türelmes és bölcs felnőtt irányítására van szükségük, amint azt kérdőívünk egyik kitöltője, egy középkorú anya – egy fiú és egy lány anyja – megjegyezte:

A kisgyermekeknek az egyik legnehezebb feladat az, hogy megtanuljanak koncentrálni. Ha a gyerek egyszer elérte koncentrálóképessége határait, nyugtalan izgés-mozgásba, mocorgásba vagy forgolódásba kezd. Akármi megtörténhet, azt az egyet kivéve, hogy nyugton ül tovább. Szó szerint eltávolodnak a koncentrációt igénylő tevékenységtől. Már szellemileg és fizikailag is máshol járnak, nem bírnak többé belefeledkezni a feladatba. Minél érettebb az agyuk, annál tovább képesek nyugton ülni és a feladatukra összpontosítani. Amikor azt látom, hogy az egyik gyerek fékezhetetlen izgés-mozgásba fog, már ösztönösen felismerem, hogy innentől felesleges bármit is próbálni megtanítani nekik. Ezt a határt átlépve ugyanis teljesen kikapcsolnak, képtelenek tovább a tanulással foglalkozni. Ha túl gyakran feszegetjük a koncentrálóképességük határait, akkor minden létező eszközt be fognak vetni, csak ne kelljen tanulniuk. A videojátékozás a tanulás megkerülésének kényelmes és csábító módja. Sajnálatos módon azonban a gyerekek el is „tompulnak” és szociálisan elszigetelődnek a videojáték hatására.

(A szövegben előforduló lábjegyzeti hivatkozásokat e részletből elhagytuk. – A szerk.)

Philip Zimbardo, Nikita D. Coulombe

Fordította: Farkas Nóra

Philip Zimbardo, Nikita D. Coulombe:
Nincs kapcsolat – Hová lettek a férfiak?

Libri Könyvkiadó, Budapest, 2016