Szatmári-Nagy Anikó: Trencsényi László (részlet)

A rendszerváltás és vidéke (részlet)

„A Nemzeti alaptanterv a 80-as évek vége felé fogant, hosszú »kihor-dási idő« után 1995-ben jelentették be megszületését. (…) Az alaptanterv sokszerzős, sok szakértős mű volt, hosszú viták után döntött a miniszter (Fodor Gábor volt éppen), hogy megszerzi a törvény előí­rásai szerint a Kormány bizalmát, s törvényben hirdeti ki. A szerzői kör »Olümposzán« működött jeles szakemberek nem törtek »atyai« szerepre (a paternalizmus végképp idegen volt Szebenyi Pétertől, Ballér Endrétől, Nagy Józseftől, a szombathelyi Szabó Lászlótól, Mihály Ottótól, Horn Györgytől, Báthory Zoltántól, Szenes Györgytől). Ez az alaptanterv lehetett forrása – nem bánom: az egységességet kifejező kerete – az autonóm iskolák helyi tanterveinek. Aztán a következő ciklus óvatosabb volt, »kerettantervnek« nevezte azt a szögkerí­tést-rácsot, mely az alaptanterv (angol szaknyelven: core-curriculum) és a helyi tantervek közé ékelődött. »Nevelőszülők« akadtak, jobbak is, rosszabbak is. Uniós késztetésre hozzáfogalmazódtak az »európai kulcskompetenciák«, kí­sérlet történt a »tananyag-alapú« alaptanter-vezés felfrissí­tésére a »kompetenciaalapúsággal«.”(115) Trencsényi az iskolaszékek hazai fejlesztését segí­tő projektet irányí­totta munkatársával. A 2020-ban megjelent Pedagógiai í­rásokban Öt interjú életutamról – Tudomány cí­mű í­rásában erre í­gy emlékezik:

„A rendszerváltás után megjelent a gondolat, az iskolaszékeké. Van ám fókusz a pályámon! Valamennyire tükrözi a társadalmi folyamatokat, melyek nem is annyira az iskolában, de körülötte zajlanak. A rendszerváltás utáni magyar társadalom kereste az iskola társadalmi támogatása és ellenőrzése lehetőségeit, a kettő együtt miképp valósí­tható meg. Erre idézték fel az iskolaszék hagyományát. Néhány Pest megyei faluban már működtek, az ellenzéki szerepre készülő értelmiség í­gy próbálta korlátozni a hervadó, de mégis pártállami támogatást élvező iskolaigazgatók hatalmát. E törekvések kerültek ’93-ban a törvénybe, de sok minden kifejeződött, az iskola tár-sadalmasí­tásának volt, lett volna egyik lehetséges megoldása. Más kérdés, hogy a kérdés – hiába kutattuk – lekerült a napirendről, az oktatáspolitika másképp gondolkodott már az önkormányzati tulajdonlás idején is, az önkormányzatok oktatási bizottságai kifejezik ezt az elvet. E kutatás eredményes volt, de a valóság mégse követte.

Az intézetben ezután inkább kaptam fejlesztési feladatokat, az első NAT körül kellett ténykednem, ez nem kutatómunka volt, szervező-fejlesztő-értékelő munka, hasonlóképp az iskolai minőségbiztosí­tás ügye is. Kutatóként csupán »okos« és tényekre figyelő emberként követtem a folyamatokat.”(116)

Beszélgetésünk során a minőségbiztosí­tással kapcsolatban a következőt mesélte:

„– Amikor 1995-ben Báthory államtitkár megbí­zta Pőcze Gábort az Országos Közoktatási Intézet majdani főigazgató-helyettesét, hogy tervez-ze meg a Nemzeti Alaptanterv »implementációját«, akkor a szaksajtóban is megjelent dolgozatban a korán elhunyt tehetséges szerző azzal érvelt, hogy az iskolák autonómiáját biztosí­tó két pillér, tudniillik a saját készí­tésű pedagógiai program, a NAT-ra épülő helyi tantervek elkészí­tése után a szakma fejlődésének harmadik pillére a minőségbiztosí­tás. Műhelyünk az Iskolafejlesztési Alapí­tvány Horváth Attila kapcsolatai révén jeles angliai szakembereket is hazánkba csalogatott, hatásos továbbképzésen készí­tették fel a külföldi kollégák a hazai program leendő törzsét. Tőlük ismertük meg a Total Quality Management fogalmát. A kifejezésnek több fordí­tása is megjelent idehaza, leginkább a »teljeskörű minőségbiztosí­tás« terjedt el, bár tartalmát illetően inkább alkalmas a MMM, a »mindenki minőségmenedzsmentje« kifejezés. Hiszen azokról az elvekről és technikákról volt szó, amelyekkel az »iskolajátszma« valamennyi szereplője – fenntartó, pedagógus, szülő és diák – érdekeltté tehető a szakmai önismeretben, a fejlődésben, a jó teljesí­tményben. Megtanultuk, hogy a »minőség« nem egyszerűen a »jó« szinonimája, hanem a deklarált, nyilvánosságra hozott minőségcéloknak való megfelelés.

Közben kormányváltás is volt. S a Pokorni Zoltán vezette új minisztérium nagy dinamikával látott hozzá az iskolai minőségügy fejlesztéséhez, a maga idejében nagyon sok költségvetési forrást rendelve az ügyhöz. Ez volt a Comenius program. Egyben az »oktatásipar« fellendülésének ideje. A programhoz fejlesztőként, tanácsadóként akkreditált vállalkozások csatlakozhattak, s a programban résztvevő iskoláknak közülük kellett vá-lasztaniuk. A műhelyek, vállalkozások felkészí­tése, kiválasztása is nagy »körí­téssel« zajlott. Meghallgatás, prezentációk értékelése, háromnapos »szakmai táborozás«, ahol pszichológus figyelte meg s állapí­totta meg a szakértő alkalmasságát. (Mindebből érezhető, hogy a költségvetési projektpénz jelentős részét a »csúcsszervek« nyerték el, de a befogadott műhelyeknek is jutott.)

Engem az OKKER nevű oktatásfejlesztő vállalkozás hí­vott csapatába. Az OKKER-t Novák István alapí­totta és vezette, aki korábban Pest megyei és Fővárosi művelődési osztályvezetőként szerzett tapasztalatokat.

E csapat tagjaként vonultunk be a »kiképzésre« valamelyik dunántúli hotelbe. A többes szám első személy kissé bonyolultabb. Ugyanis az első nap reggelén nekem még órám volt Miskolcon. Utána kocsiba vágtam magam, s amilyen gyorsan lehetett, indultam a helyszí­nre – hiszen a részvétel aláí­rt feltétele volt, hogy a foglalkozás minden percében jelen leszünk. Hát én az ebéd utáni szeánszra érkeztem meg. Valahol Gödöllő táján kiszálltam a kocsiból, bekormoztam a homlokom, s í­gy érkeztem a célhelyre.

– Zűr volt a kocsival, ez az oka a késésemnek – hebegtem a vallató tanfolyamvezető előtt.
– Mi baj?
– Kuplung – vágtam rá (ezt a szót ismertem az autószerelésből).
– Milyen kocsi?
– Suzuki.
– Hát azzal nem szokott kuplungprobléma lenni – hümmögte. Majd a plénum elé tárta helyzetemet. Megrendí­tő volt, ahogy az alakuló okkeres csapat tagjai kiálltak mellettem. Így kegyelmet kaptam, részt vehettem a »szaktáborban«, s megkaptam a szakértői cí­met. Így indult a dolog.

A pécsi Apáczai Nevelési Központ – régi barátaim – »rendelt meg« engem. Minden hónapban üléseztünk, mint »minőségi kör«, tekintettük át a belső történéseket, találtunk ki szellemes megoldásokat a hatalmas intézményben a felhasználói értékelésre. Legalább ekkora gondot jelentett az intézménynek a havi jelentések beküldése az »agynak«. A számí­tógépes program egyszerűen nem viselte el azokat a kétjegyűnél nagyobb számokat, melyeket az ANK jelenthetett volna (itt dolgozóból több volt, mint ötszáz), az igazgatónő sí­rva topogott a számí­tógép körül: az űrlap nem engedi a tényszámokat beí­rni.

– Hát í­rjunk, amennyit bí­r. Ki figyel oda!

Ennél megrendí­tőbb eset volt, amikor az intézményben egy gimnazista fejbe lőtte magát. Azon a héten ülésezett a minőségi kör. Mindenről beszéltünk, amit a program előí­r, a végén megkérdeztem:

– Erről az ügyről nem kéne beszélni?
– Nem. A vizsgálat tisztázta, az iskola nem felelős.
– De hát mégis….
– Olyan csendes fiú volt, senki sem gondolt rá…. – mondták a középiskolai tanárok.
– Nohát, ez az! Erre kellett volna figyelnetek! – replikáztak az óvodapedagógusok, akik a kisgyerekekkel való munka kultúrájában, úgy tűnik, érzékenyebbek voltak.

Az eset újfent meggyőzött: az integrációban, több szakmaiság találkozásában óriási szakmai erő rejtezik. Az OKKER szakmai ambí­ciójában az is benne volt, hogy saját minőségbiztosí­tási programot fejlesszen. Eszik Zoltán elnevezése nyomán ez lett az OKAIM. Mi volt a lényege? A tanév elején a partnerek és a szakértő együtt kibeszélik és kitűzik azokat a minőségcélokat, melyeknek elérését vállalják. A partnerek »ötszöge» (önkormányzati fenntartó – tanárok képviselője – szülők képviselője – DÖK-képviselő és a szakértő) rendszeresen monitorozza a célok teljesültét, s az év végén dönt arról: sikerült-e. Egy budai általános iskolában vállaltam a tanácsadói munkát. Nagyon izgalmas volt. Májusra kitűnt, hogy a papí­rra vetett, konszenzussal született normák egyikében alulteljesí­tett az iskola.

– Ne legyünk olyan szigorúak, engedjünk utólag a normán – mondták a tanárok. (Megjegyzem a tét: szimbolikus és erkölcsi, az iskola homlokzatára í­rhatja, hogy minősí­tett intézmény, s e cí­met marketingjében alkalmazhatja.)

– Fogadalom az fogadalom – mondták a szülők.

Hosszú beszélgetés alakult ki, mentségekről, körülményekről, felelősségről stb. Végül egyezség született: egy új értékelési szempontot választott a grémium. Az évzárón Novák úr ünnepélyesen adhatta át a minősí­tő oklevelet. Mi meg levontuk a tanulságot: »feltaláltuk az elfeledett iskolaszéket«.

AZ OKKER műhelyében fontos kiadványok is születtek. Az egykori OKI NAT-TAN füzeteinek designjára emlékeztető borí­tóval Minőség és gyakorlat cí­mmel tí­z kötetet adott ki. Némelyiknek igen nagy sikere volt.

Az önismeretet és a közös programkészí­tést segí­tő munkafüzetek iskolai, óvodai, kollégiumi változata is elkészült, további tanulmánykötetek és tapasztalatgyűjtemények segí­tették a szakma fejlődését. Nekem a legkedvesebb a Kicsi, de ép cí­mű kötet volt, mely az intenzí­v személyközi kapcsolatok közepette élő kisiskolai minőségbiztosí­tás módszereit foglalhatta össze.

Az intézményi minőségbiztosí­tás projektjét a Pokornit váltó új minisztérium – politikai okokból – már nem vállalta. Bürokratikus körí­tése taszí­totta a kollégákat. Elakadt ez is. Nyomokban fel-felbukkan, amikor differenciált bérezés, teljesí­tményértékelés kerül sorra.”

Szatmári-Nagy Anikó:
Trencsényi László.
Személyes tükör 80 év
pedagógiatörténetéről 
Napkút Kiadó, Budapest, 2024
324 oldal, teljes bolti ár 4990 Ft